jueves, 24 de marzo de 2011
miércoles, 23 de marzo de 2011
CUANDO PENSAR ERA PELIGROSO
El 24 de marzo de 1976 se cierne sobre nuestro pueblo la más cruel y trágica de las dictaduras militares. Desde 1853 y particularmente desde 1955, los gobiernos usurpadores fueron una constante en nuestra historia, un terrible derrotero que arrastró también a la mayor parte de los países latinoamericanos
Con o sin pretextos aparentemente legitimadores, a veces convocados desde los propios disciplinados ejecutores de la política del "patio trasero", fueron la lacra mayor de nuestros pueblos. Nunca resolvieron los problemas que supuestamente habían convocado su trágica participación e indefectiblemente dejaron, tras su prepotente incursión, un país sometido a peores niveles de terror y dependencia. Sin embargo el saldo horroroso de sus desvaríos nunca había alcanzado los niveles del horror, la crueldad y el hermetismo que se conjugaron siniestramente en el golpe del 24 de marzo. Tal vez también, porque nunca nuestro pueblo, nuestros hermanos, nuestros hijos, nuestros jóvenes habían estado tan cerca, como en la década del 70, del acariciado sueño de la justicia social.
El terrorismo de Estado, tal como quedó demostrado indubitablemente por la CONADEP , fue la mayor perversidad habida en nuestra historia. Esta vez, más que nunca, el exterminio se alineó con el modelo económico y social de entrega, dominación y sometimiento de nuestro pueblo. Desde la larga noche de Alfredo Martínez de Hoz hasta el oscuro presente de Ricardo López Murphy, el empobrecimiento sin fronteras, la cultura de la entrega, el debilitamiento de las organizaciones sociales y la constante pérdida de derechos han sido la direccionalidad imperturbable de los sucesivos gobiernos ya sí, incondicionalmente, disciplinados a los intereses transnacionales y particularmente los norteamericanos, ideólogos imperturbables de toda ruptura institucional en América que alimentara su hegemonía imperialista.
Desde estos objetivos se gestó el genocidio. Un genocidio que permanece impune porque esos mismos intereses siguen siendo la proa en el accionar de los sectores sociales dominantes en el presente. Los mismos grupos que facilitan hoy, ya distanciados del descrédito militar, otras formas de dominación social. Encuentran otros aliados que les facilitan la manipulación social disfrazada de "democracia representativa", favorecida por la apropiación de los medios masivos de comunicación, y alineados desde el férreo "adoctrinamiento" fondomonetarista que se ejerce sobre sus tecnocracias. Los favorece el que siga presente entre nosotros la pesadilla del miedo. Miedo no sólo a que se repita el horror. Miedo a la pobreza, al desamparo, a la violencia, al desempleo... Y sobre todo porque han logrado inyectarnos, merced al uso intencionado de buenos sectores de los llamados "medios de comunicación", la desoladora mentira de que "no se puede". El subconsciente colectivo, crecido en el individualismo neoconservador del "sálvese quien pueda", descree no sólo de la dirigencia, que en muchos casos bien lo tiene merecido, sino de sus propias fuerzas y de la propia capacidad de acción de los pueblos y de los trabajadores organizados. Una mentira que nos condena al inmovilismo, a la resignación y nos releva del compromiso necesario para impulsar las construcciones sociales solidarias que tejan las redes protectoras de esta empobrecida sociedad.
Es tan inmenso el daño, tan devastadoras sus consecuencias que no habrá, a pesar del tiempo, consuelo humanitario que puedan borrarnos el inmenso dolor de sus queridas pérdidas o anestesiarnos en la constante búsqueda de aquellos niños, ya hombres y mujeres, a los que seguimos queriendo devolverles el derecho a la dignidad de su nombre, su identidad, sus raíces.
Muertes y desapariciones de líderes barriales, sociales, religiosos, políticos, cuya ausencia nos debilita y nos enflaquece a la hora de luchar en este desgarrador presente de niños desnutridos, de muertes evitables, de piqueteros baleados, de compañeros procesados, de hambre, de pobreza extrema, de exclusión. Por eso no puede haber subterfugios inconstitucionales como la "obediencia debida", ni el "punto final", ni indultos politiqueros, que nos borren a más de 200 adolescentes arrancados de nuestras aulas ni a los 606 docentes asesinados, detenidos/desaparecidos. Los obreros, los artistas, los poetas, los escritores, los científicos, los militantes de la vida, los vecinos, los amigos, los conocidos, los religiosos, los comprometidos, los humanitarios, los... cuya desaparición contribuye decisivamente a la falta de liderazgos actuales. Tampoco dejarán la pesadilla los compañeros perseguidos, torturados, exiliados, acosados, sobrevivientes al genocidio.
No habrá olvido ni perdón para los militares asesinos y sus socios cómplices internos o externos, los que arrancaron las flores y pretenden aún hoy, condenar al olvido a nuestros seres queridos.
Muchos de nuestros alumnos y aún nuestros compañeros de trabajo más jóvenes necesitan saber por qué las Madres y las Abuelas los siguen reclamando. Por qué cada 24 de marzo revivimos el dolor para no volver al horror. Para que Nunca Más. Para que ninguna otra siniestra noche caigan sobre Isauro, sobre Marina, sobre Eduardo, sobre Susana, sobre Félix, sobre Camilo, sobre JULIO, sobre....nadie, nunca más.
También necesitan saber que esos asesinatos estaban dirigidos a acallar los ideales de justicia, libertad y dignidad que guiaban el accionar de nuestros hermanos y que, para que sus muertes no hayan sido totalmente en vano, necesitamos en el presente el cauce de una militancia y un compromiso social con la vida y los derechos humanos cuya vigencia y aplicación son un imperativo para todos.
El terrorismo de Estado, tal como quedó demostrado indubitablemente por la CONADEP , fue la mayor perversidad habida en nuestra historia. Esta vez, más que nunca, el exterminio se alineó con el modelo económico y social de entrega, dominación y sometimiento de nuestro pueblo. Desde la larga noche de Alfredo Martínez de Hoz hasta el oscuro presente de Ricardo López Murphy, el empobrecimiento sin fronteras, la cultura de la entrega, el debilitamiento de las organizaciones sociales y la constante pérdida de derechos han sido la direccionalidad imperturbable de los sucesivos gobiernos ya sí, incondicionalmente, disciplinados a los intereses transnacionales y particularmente los norteamericanos, ideólogos imperturbables de toda ruptura institucional en América que alimentara su hegemonía imperialista.
Desde estos objetivos se gestó el genocidio. Un genocidio que permanece impune porque esos mismos intereses siguen siendo la proa en el accionar de los sectores sociales dominantes en el presente. Los mismos grupos que facilitan hoy, ya distanciados del descrédito militar, otras formas de dominación social. Encuentran otros aliados que les facilitan la manipulación social disfrazada de "democracia representativa", favorecida por la apropiación de los medios masivos de comunicación, y alineados desde el férreo "adoctrinamiento" fondomonetarista que se ejerce sobre sus tecnocracias. Los favorece el que siga presente entre nosotros la pesadilla del miedo. Miedo no sólo a que se repita el horror. Miedo a la pobreza, al desamparo, a la violencia, al desempleo... Y sobre todo porque han logrado inyectarnos, merced al uso intencionado de buenos sectores de los llamados "medios de comunicación", la desoladora mentira de que "no se puede". El subconsciente colectivo, crecido en el individualismo neoconservador del "sálvese quien pueda", descree no sólo de la dirigencia, que en muchos casos bien lo tiene merecido, sino de sus propias fuerzas y de la propia capacidad de acción de los pueblos y de los trabajadores organizados. Una mentira que nos condena al inmovilismo, a la resignación y nos releva del compromiso necesario para impulsar las construcciones sociales solidarias que tejan las redes protectoras de esta empobrecida sociedad.
Es tan inmenso el daño, tan devastadoras sus consecuencias que no habrá, a pesar del tiempo, consuelo humanitario que puedan borrarnos el inmenso dolor de sus queridas pérdidas o anestesiarnos en la constante búsqueda de aquellos niños, ya hombres y mujeres, a los que seguimos queriendo devolverles el derecho a la dignidad de su nombre, su identidad, sus raíces.
Muertes y desapariciones de líderes barriales, sociales, religiosos, políticos, cuya ausencia nos debilita y nos enflaquece a la hora de luchar en este desgarrador presente de niños desnutridos, de muertes evitables, de piqueteros baleados, de compañeros procesados, de hambre, de pobreza extrema, de exclusión. Por eso no puede haber subterfugios inconstitucionales como la "obediencia debida", ni el "punto final", ni indultos politiqueros, que nos borren a más de 200 adolescentes arrancados de nuestras aulas ni a los 606 docentes asesinados, detenidos/desaparecidos. Los obreros, los artistas, los poetas, los escritores, los científicos, los militantes de la vida, los vecinos, los amigos, los conocidos, los religiosos, los comprometidos, los humanitarios, los... cuya desaparición contribuye decisivamente a la falta de liderazgos actuales. Tampoco dejarán la pesadilla los compañeros perseguidos, torturados, exiliados, acosados, sobrevivientes al genocidio.
No habrá olvido ni perdón para los militares asesinos y sus socios cómplices internos o externos, los que arrancaron las flores y pretenden aún hoy, condenar al olvido a nuestros seres queridos.
Muchos de nuestros alumnos y aún nuestros compañeros de trabajo más jóvenes necesitan saber por qué las Madres y las Abuelas los siguen reclamando. Por qué cada 24 de marzo revivimos el dolor para no volver al horror. Para que Nunca Más. Para que ninguna otra siniestra noche caigan sobre Isauro, sobre Marina, sobre Eduardo, sobre Susana, sobre Félix, sobre Camilo, sobre JULIO, sobre....nadie, nunca más.
También necesitan saber que esos asesinatos estaban dirigidos a acallar los ideales de justicia, libertad y dignidad que guiaban el accionar de nuestros hermanos y que, para que sus muertes no hayan sido totalmente en vano, necesitamos en el presente el cauce de una militancia y un compromiso social con la vida y los derechos humanos cuya vigencia y aplicación son un imperativo para todos.
Publicado el 23/03/2007 Secretaria Derechos Humanos Historia | Derechos Humanos y Sociales
CTERA Confederación de trabajadores de la Educación de la República Argentina
martes, 22 de marzo de 2011
EDUCACIÓN COMO CAMPO PROBLEMATICO
La complejidad de la educación latinoamericana
La historia de la educación latinoamericana ha tenido grandes dificultades para construir su propio objeto, como síntoma de la falta de desarrollo de un discurso pedagógico maduro, como consecuencia de la insuficiente diferenciación de lo educativo y otras formas de significación de lo social y de la falta de una mirada más abarcativa temporal y geopolítica.
Tales insuficiencias han impedido descubrir las articulaciones y reglas de formación históricas, que inciden en los procesos educativos presentes y futuros, que trascienden a cada país mediante dos mecanismos aparentemente contradictorios, pero en definitiva concurrentes a un mismo resultado.
Gran parte de la historia clásica de la educación iberoamericana, se ha desarrollado como una historia ideológica de cada país, subyaciendo en tal orientación la identificación de la pedagogía con la filosofía y negando el carácter social de la educación y su profunda imbricación en las luchas sociales; o bien, se inscribieron historias del desarrollo político – institucional de las sociedades y se enunciaron los actos educacionales como derivados.
En ninguno de ambos casos existió una reconstitución de la trama pedagógica de procesos regionales, que trascendieran a varios países.
La tendencia llamada “educación popular” (que predominó en A. Latina desde los años 60 hasta los 80) desarrolló procesos educativos de corte internacional y definió con una mirada latinoamericanista la problemática educativa de los sectores marginados, pero tuvo un profundo rechazo por el trabajo teórico y no realizó aportes a una historia de la educación latinoamericana.
La historiografía pedagógica iberoamericana, salvo excepciones ha tenido un carácter lineal, evolucionista y con una importante carga positivista, lo cual ha producido obstáculos epistemológicos para la comprensión del pasado educacional como un espacio de complejas significaciones.
Podría hacerse una serie de generalizaciones acerca de la tradición educativa americana:
- Lo temprano de los modelos educativos en medio de una economía no organizada de forma moderna, con escolarización temprana e industrialización tardía.
- Los rasgos de esa escolarización no significó “el reino de la escuela” (esto llegará a comienzos del siglo XX) y en países amerindios con la exclusión de la mayor parte de la población.
- Escolarización – alfabetización inorgánica, misional, evangelizadora, iconográfica y oral.
- El comienzo de la aparición de la conciencia social acerca de la infancia.
- La extraordinaria dinámica de la vida universitaria.
- Los rasgos castizos, antidemocráticos, del modelo social de la época.
- La marginalidad de los ciclos de alfabetización.
- Existencia de una tradición educativa civil, encarnada en los maestros.
- Ausencia del diálogo capitalismo – escuela.
- La ampliación del sujeto pedagógico como sujeto social, en el proceso de “americanización “de la educación americana.
- Hablar de la educación Latinoamérica significa hacerlo desde el conflicto.
Desconocer la historia como conflicto crea la ilusión del ocultamiento del origen del poder y de los procesos que lo gestaron.
La forma de constitución del sujeto pedagógico fue distinta en cada país.
México y Argentina se encuentran en puntos distantes del espectro. En Argentina se trató de eliminar toda diferencia y construir un sujeto pedagógico simple, inflexible, definido como una relación de apostolado, tanto por parte del docente como del alumno que debía someterse al lenguaje, los rituales y los métodos de enseñanza que se identificaban con la única forma de educación aceptada, aquélla cuya consustanciación parecía una condición para la existencia de la patria.
En la memoria colectiva, la escuela quedó grabada como la única forma posible de educación sistemática posible, y el sujeto pedagógico moderno como la única mediación imaginable entre la sociedad y los sistemas reguladores del pensamiento y la conducta de las nuevas generaciones.
En México, la escuela fue hegemónica, como también el sujeto moderno. Combinó la escolarización con otras formas educativas formales y no formales desde comienzos de la década de 1920. Por aquella época se desarrollaron programas de extensión cultural, alfabetización, capacitación obrera; se utilizaron la radio, el cine, materiales impresos; asimismo se flexibilizó el funcionamiento del sistema educativo en término de calendarios, necesidades zonales, contenidos referidos a culturas populares, etc. Desde hace dos décadas, comenzaron a extenderse nuevas modalidades sistémicas, tales como sistemas de educación a distancia, escuelas, colegios y universidades que proporcionan opciones académicas y metodológicas a un sujeto complejo. La población docente es heterogénea en cuanto a su origen económico, social y cultural.
No debe, pues, temerse a otros modelos de educación diferentes a la escolaridad, que acompañen, ayuden y complementen a la escuela, los colegios y las universidades tradicionales.
La democratización del sujeto pedagógico es indispensable si se pretende desarrollar un sistema complejo, que proporcione múltiples opciones sin aumentar con ellas la polarización cultural, ni concurrir a la creciente desigualdad social.
Los sistemas educativos latinoamericanos necesitan superar sus problemas congénitos, adaptarse a los nuevos adelantos académicos, tecnológicos y metodológicos. Dar alguna respuesta a la demanda que pesa sobre ellos.
viernes, 18 de marzo de 2011
ENTREVISTA: Catástrofe en el Pacífico KENZABURO OÉ Premio Nobel de Literatura 1994
"Japón ha entrado en una nueva era"
PHILIPPE PONS - Tokio - 18/03/2011
El novelista Kenzaburo Oé, premio Nobel de Literatura en 1994, es una de las conciencias de su país. Siempre se ha mantenido fiel a los valores sobre los que se construyó el Japón de la posguerra. Se esfuerza con obstinación en recordar que la memoria es la base a partir de la cual se reflexiona sobre el presente. Nacido en 1935 en un pequeño pueblo de la isla de Shikoku, este hombre discreto es una voz ponderada y humanista de un Japón reducido a menudo a su cultura de masas o a sus productos. El autor de Notas sobre Hiroshima siempre se ha esforzado por vivir con dignidad.
Nacimiento: 1935
Lugar: Shikoku
"Estamos sometidos a la mirada de las víctimas de la energía nuclear"
"El riesgo de las centrales atómicas se ha hecho realidad"
"Espero que el accidente nos lleve a ver el peligro de todo lo nuclear"
"La importante lección del drama de Hiroshima es la dignidad"
Pregunta. En su opinión, ¿qué significado tiene la catástrofe que está viviendo Japón dentro de la historia moderna?
Respuesta. Desde hace unos días, los periódicos japoneses solo hablan de la catástrofe que estamos viviendo y la casualidad ha querido que uno de mis artículos, escrito la víspera del seísmo, se publicara en la edición vespertina del diario Asahi el 15 de marzo. En él evocaba la vida de un pescador de mi generación que había sido expuesto a radiación en el transcurso de una prueba de la bomba de hidrógeno en el atolón de Bikini. Yo lo conocí con 18 años. A partir de ese momento dedicó su vida a denunciar el engaño del mito de la fuerza de disuasión nuclear y la arrogancia de los que defienden su uso. ¿Sería un oscuro presagio el que me impulsó a evocar a aquel pescador justamente el día antes de la catástrofe? Lo cierto es que él había luchado también contra las centrales nucleares y había denunciado los riesgos que presentan.
Llevo mucho tiempo dándole vueltas al proyecto de revisar la historia contemporánea de Japón tomando como referencia tres grupos de personas: los fallecidos en los bombardeos de Hiroshima y Nagasaki, las víctimas de la radiación de Bikini (uno de cuyos supervivientes fue ese pescador) y las víctimas de las explosiones en las centrales nucleares. Si analizamos la historia de Japón desde el punto de vista de estos fallecidos, víctimas de la energía nuclear, su tragedia queda de manifiesto.
Hoy comprobamos que el riesgo de las centrales nucleares se ha hecho realidad. Sea cual sea el aspecto de la catástrofe que estemos descubriendo (y con todo el respeto que siento por los esfuerzos humanos desplegados para ponerle freno), su significado no da lugar a ninguna ambigüedad: la historia de Japón ha entrado en una nueva fase y, una vez más, estamos sometidos a la mirada de las víctimas de la energía nuclear, de esos hombres y mujeres que han dado prueba de un gran valor en su sufrimiento. La lección que podremos extraer del desastre actual dependerá de la firme resolución de no repetir los mismos errores por parte de aquellos a los que se les ha concedido el derecho de vivir.
P. Esta catástrofe aúna de manera dramática dos fenómenos: la vulnerabilidad de Japón a los seísmos y el riesgo que presenta la energía nuclear. El primero es una realidad a la que este país lleva enfrentándose desde la noche de los tiempos. El segundo, que amenaza con ser todavía más catastrófico que el seísmo y el tsunami, es obra del hombre. ¿Qué sacó en claro Japón de la trágica experiencia de Hiroshima?
R. La importante lección que debemos extraer del drama de Hiroshima es la dignidad del hombre, tanto de aquellos y aquellas que murieron al instante como de los supervivientes, afectados en carne propia, y que durante años tuvieron que soportar un sufrimiento extremo que espero haber podido plasmar en algunos de mis escritos.
Los japoneses, que conocieron el fuego atómico, no deben plantearse la energía nuclear en función de la productividad industrial, es decir, no deben tratar de extraer de la trágica experiencia de Hiroshima una receta para el crecimiento. Al igual que en el caso de los seísmos, los tsunamis y otras calamidades naturales, hay que grabar la experiencia de Hiroshima en la memoria de la humanidad: es una catástrofe aún más dramática que las naturales porque la provocó el hombre. Reincidir, dando muestras con las centrales nucleares de la misma incoherencia respecto a la vida humana, es la peor de las traiciones al recuerdo de las víctimas de Hiroshima.
El pescador de Bikini al que he mencionado anteriormente no dejó de exigir la abolición de las centrales nucleares. Una de las grandes figuras del pensamiento japonés contemporáneo, Shuichi Kato (1919-2008), hablando de las bombas atómicas y de las centrales nucleares sobre las que el hombre pierde el control, recordaba la célebre expresión de una obra clásica, Almohada de hierbas, escrita hace 1.000 años por una mujer, Sei Shonagon. La autora evoca algo que al mismo tiempo parece muy lejano, pero que en realidad nos queda muy cercano. Una catástrofe nuclear parece una hipótesis lejana, improbable, pero siempre nos acompaña.
P. Más de 60 años después de su derrota, parece que Japón ha olvidado los compromisos que adquirió entonces: el pacifismo constitucional, la renuncia a la fuerza y tres principios antinucleares. ¿Piensa que el desastre actual despertará una conciencia contestataria?
R. Cuando se produjo la derrota de Japón, yo tenía 10 años. Un año después se promulgó la nueva Constitución y al mismo tiempo se aprobó la ley marco sobre la educación nacional, una especie de reformulación en términos más sencillos de la Ley Fundamental destinada a que los niños la entendieran más fácilmente.
Durante los 10 años que siguieron a la derrota, siempre me pregunté si el pacifismo constitucional, un elemento del cual es la renuncia al recurso a la fuerza, y luego los tres principios antinucleares (no poseer, no fabricar y no utilizar armas atómicas), reflejaban bien los ideales fundamentales del Japón de posguerra. (...)
Japón reconstituyó progresivamente una fuerza armada mientras que los acuerdos secretos con Estados Unidos permitieron la introducción de armas atómicas en el archipiélago, vaciando de sentido los tres principios antinucleares oficialmente anunciados. Esto no quiere decir, sin embargo, que no se tuvieran en cuenta los ideales de los hombres de la posguerra. Los japoneses habían conservado el recuerdo de los sufrimientos del conflicto y de los bombardeos nucleares. Los muertos que nos miraban nos obligaban a respetar esos ideales. El recuerdo de las víctimas de Hiroshima y de Nagasaki nos ha impedido relativizar el carácter pernicioso de las armas nucleares en nombre del realismo político. Nos oponemos a ellas. Y al mismo tiempo, aceptamos el rearme de facto y la alianza militar con Estados Unidos. Ahí es donde reside toda la ambigüedad del Japón contemporáneo.
Con el correr de los años, esta ambigüedad, fruto de la coexistencia del pacifismo constitucional, del rearme y de la alianza militar con Estados Unidos, no ha hecho más que reforzarse ya que no dimos ningún contenido conciso a nuestros compromisos pacifistas. La confianza total de los japoneses en la eficacia de la fuerza de disuasión estadounidense permitió que la ambigüedad de la posición de Japón (país pacifista bajo el paraguas nuclear estadounidense) se convirtiera en el eje de su diplomacia. Una confianza en la fuerza disuasoria estadounidense que iba más allá de las divisiones políticas y que fue reafirmada por el primer ministro demócrata, Yukio Hatoyama, con ocasión del aniversario, en agosto de 2010, del bombardeo atómico sobre Hiroshima, mientras que el representante estadounidense subrayó más bien en su alocución los peligros de este arma.
Podemos esperar que el accidente de Fukushima permitirá a los japoneses reencontrarse con los sentimientos de las víctimas de Hiroshima y de Nagasaki y reconocer el peligro de todo lo nuclear, del que tenemos nuevamente ante nuestros ojos un trágico ejemplo, y poner fin a la ilusión de la eficacia de la disuasión preconizada por las potencias que disponen del arma atómica.
P. Si tuviese que contestar a la pregunta que plantea el título de uno de sus libros, Dinos cómo sobrevivir a nuestra locura, ¿qué diría hoy?
R. Escribí ese libro cuando había alcanzado la llamada edad de la madurez. Estoy en lo que llaman la tercera edad y estoy escribiendo "una última novela". Si logro sobrevivir a la locura actual, el libro que terminaré empezará con una cita del final de El infierno de Dante que dice más o menos: "Y después saldremos para volver a ver las estrellas".
© Le Monde Traducción de News Clips
jueves, 10 de marzo de 2011
Una escuela exigente para todos
Por Mara Brawer
Subsecretaria de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación
Mara Brawer explica cuáles son los aportes de esta nueva secundaria para luchar contra el abandono y repitencia de los chicos. Se trata de una escuela inclusiva y exigente.
Uno de los mayores desafíos que tenemos por delante es sentar las bases para avanzar en el cumplimiento de la obligatoriedad de la escuela secundaria. Sabemos que no se trata sólo de mejorar las condiciones materiales, sino de romper con aquellas prácticas que generan las altas tasas de abandono y de repitencia. Éste es el sentido del conjunto de políticas que impulsamos desde el Ministerio de Educación de la Nación, junto con los ministerios de educación provinciales, a través de los acuerdos del Consejo Federal.
Y remarco que se trata de un conjunto de políticas consensuadas, porque las decisiones jurisdiccionales que deriven de ellas, tales como la incorporación de tutorías, de clases de apoyo o de diferentes estrategias y oportunidades para aprender, la ampliación de las asignaturas pendientes con las que un estudiante puede promover al año inmediato superior, o la disminución de la cantidad de asignaturas que cursan en simultáneo, entre otras, pueden ser rápidamente tildadas como facilistas, si nos alejamos de la discusión de fondo acerca de cuáles son los rasgos de la escuela secundaria que se desean cambiar.
Por lo tanto, requieren análisis complejos para no caer en una lectura lineal que nos lleve a desvirtuar su sentido y a ver en cada una de ellas la amenaza de la disminución de la exigencia. Profundizar este debate desde fundamentos pedagógicos y políticos serios, y no desde una posición nostálgica restauradora, nos coloca ineludiblemente frente al desafío de volver a preguntarnos qué es una escuela exigente.
¿Una escuela exigente es aquella que propone una única trayectoria que deberán repetir o rehacer quienes no la transiten con éxito, cuando las estadísticas ponen en evidencia que la repitencia es más bien la antesala del fracaso que una nueva oportunidad de aprender? ¿Es aquélla que excluye a quienes no alcanzan determinados estándares de rendimiento, dejando en numerosas ocasiones librados los aprendizajes a la capacidad de las familias y de los estudiantes para costearse una enseñanza por fuera de la escuela? Definitivamente, no, porque en esa escuela no se exige a todos los alumnos que aprendan, se les exige sólo a algunos que son los que logran permanecer. Sobre los que abandonan cesa la exigencia. Ni tampoco se les exige a los docentes que enseñen a todos los alumnos. Entonces, no confundamos, no es una escuela exigente, es una escuela selectiva, que no es lo mismo. Sí es facilista, entonces, la escuela que mide su calidad por la cantidad de alumnos que deja afuera, o la que promociona a los alumnos sin haberles enseñado, porque ninguna de ellas hace efectivo el derecho a la educación, que es en primer lugar el derecho a aprender de todos, no sólo a recibir la certificación correspondiente. Insisto, para nosotros, una escuela exigente es aquella en la que todos los alumnos aprenden y que exige a los docentes que enseñen a todos los alumnos.
Así concebida, una escuela exigente implica reconocer que todos, adultos, chicos, tenemos diferentes estilos, ritmos, tiempos para el aprendizaje, como así también experiencias y condiciones escolares, sociales y culturales diferentes. Y si se reconocen estas diferencias, no se puede ofrecer una alternativa única, sino propuestas variadas, diferentes “oportunidades” para aprender.
Esto de ningún modo puede ser decodificado como facilismo. Una escuela que suma instancias de aprendizaje, que exige que los alumnos estén más expuestos a situaciones de enseñanza , que se preocupa por la trayectoria integral de sus alumnos, atendiendo a sus ritmos, acompañándolos a lo largo de todo su recorrido para potenciar sus posibilidades, para sostener su escolaridad cuando es necesario no es una escuela fácil ni facilista. Como tampoco es fácil una escuela en la que los equipos docentes asumen en conjunto la responsabilidad por los aprendizajes, y éstos no quedan librados sólo al esfuerzo individual de cada profesor, o a las posibilidades económicas de las familias.
Que quede claro: en la escuela que proponemos no se flexibilizan las exigencias, sino que hay que cumplir, esforzarse y respetar normas y límites; lo que sí se flexibiliza es la estructura para albergar las diversas situaciones de los estudiantes.
Conocemos los problemas y proponemos distintas estrategias, que evidentemente requerirán de un período de transición que nos permita aproximarnos progresivamente a la escuela secundaria que queremos. Y recorrer el camino de la transición es una “exigencia” para toda la sociedad: para quienes desde el Estado nacional o desde los Estados provinciales compartimos el desafío de garantizar las condiciones para mejorar la educación, para los docentes que enfrentan el día a día en el aula, para los alumnos y sus familias, y también para quienes tienen la responsabilidad de opinar y colaborar con el debate. Pero también tenemos que ser claros en esto: la escuela secundaria merece ser considerada y pensada con seriedad para que se afiancen los valores del esfuerzo, el estudio y el trabajo, en el marco de la plena vigencia del derecho a la educación para toda nuestra población. Y todos tenemos algo que aportar, todos tenemos que asumir el compromiso.
Y remarco que se trata de un conjunto de políticas consensuadas, porque las decisiones jurisdiccionales que deriven de ellas, tales como la incorporación de tutorías, de clases de apoyo o de diferentes estrategias y oportunidades para aprender, la ampliación de las asignaturas pendientes con las que un estudiante puede promover al año inmediato superior, o la disminución de la cantidad de asignaturas que cursan en simultáneo, entre otras, pueden ser rápidamente tildadas como facilistas, si nos alejamos de la discusión de fondo acerca de cuáles son los rasgos de la escuela secundaria que se desean cambiar.
Por lo tanto, requieren análisis complejos para no caer en una lectura lineal que nos lleve a desvirtuar su sentido y a ver en cada una de ellas la amenaza de la disminución de la exigencia. Profundizar este debate desde fundamentos pedagógicos y políticos serios, y no desde una posición nostálgica restauradora, nos coloca ineludiblemente frente al desafío de volver a preguntarnos qué es una escuela exigente.
¿Una escuela exigente es aquella que propone una única trayectoria que deberán repetir o rehacer quienes no la transiten con éxito, cuando las estadísticas ponen en evidencia que la repitencia es más bien la antesala del fracaso que una nueva oportunidad de aprender? ¿Es aquélla que excluye a quienes no alcanzan determinados estándares de rendimiento, dejando en numerosas ocasiones librados los aprendizajes a la capacidad de las familias y de los estudiantes para costearse una enseñanza por fuera de la escuela? Definitivamente, no, porque en esa escuela no se exige a todos los alumnos que aprendan, se les exige sólo a algunos que son los que logran permanecer. Sobre los que abandonan cesa la exigencia. Ni tampoco se les exige a los docentes que enseñen a todos los alumnos. Entonces, no confundamos, no es una escuela exigente, es una escuela selectiva, que no es lo mismo. Sí es facilista, entonces, la escuela que mide su calidad por la cantidad de alumnos que deja afuera, o la que promociona a los alumnos sin haberles enseñado, porque ninguna de ellas hace efectivo el derecho a la educación, que es en primer lugar el derecho a aprender de todos, no sólo a recibir la certificación correspondiente. Insisto, para nosotros, una escuela exigente es aquella en la que todos los alumnos aprenden y que exige a los docentes que enseñen a todos los alumnos.
Así concebida, una escuela exigente implica reconocer que todos, adultos, chicos, tenemos diferentes estilos, ritmos, tiempos para el aprendizaje, como así también experiencias y condiciones escolares, sociales y culturales diferentes. Y si se reconocen estas diferencias, no se puede ofrecer una alternativa única, sino propuestas variadas, diferentes “oportunidades” para aprender.
Esto de ningún modo puede ser decodificado como facilismo. Una escuela que suma instancias de aprendizaje, que exige que los alumnos estén más expuestos a situaciones de enseñanza , que se preocupa por la trayectoria integral de sus alumnos, atendiendo a sus ritmos, acompañándolos a lo largo de todo su recorrido para potenciar sus posibilidades, para sostener su escolaridad cuando es necesario no es una escuela fácil ni facilista. Como tampoco es fácil una escuela en la que los equipos docentes asumen en conjunto la responsabilidad por los aprendizajes, y éstos no quedan librados sólo al esfuerzo individual de cada profesor, o a las posibilidades económicas de las familias.
Que quede claro: en la escuela que proponemos no se flexibilizan las exigencias, sino que hay que cumplir, esforzarse y respetar normas y límites; lo que sí se flexibiliza es la estructura para albergar las diversas situaciones de los estudiantes.
Conocemos los problemas y proponemos distintas estrategias, que evidentemente requerirán de un período de transición que nos permita aproximarnos progresivamente a la escuela secundaria que queremos. Y recorrer el camino de la transición es una “exigencia” para toda la sociedad: para quienes desde el Estado nacional o desde los Estados provinciales compartimos el desafío de garantizar las condiciones para mejorar la educación, para los docentes que enfrentan el día a día en el aula, para los alumnos y sus familias, y también para quienes tienen la responsabilidad de opinar y colaborar con el debate. Pero también tenemos que ser claros en esto: la escuela secundaria merece ser considerada y pensada con seriedad para que se afiancen los valores del esfuerzo, el estudio y el trabajo, en el marco de la plena vigencia del derecho a la educación para toda nuestra población. Y todos tenemos algo que aportar, todos tenemos que asumir el compromiso.
miércoles, 9 de marzo de 2011
PROGRESO PARA TODOS
Centro de Noticias de la ONU
FAO destaca papel de las mujeres en la agricultura
1/3/2011 - Una distribución más equitativa en términos de género de los activos, insumos y servicios agrícolas podría hacer crecer la producción de alimentos en el mundo entre un 2,5% y 4 %.
1/3/2011 - Una distribución más equitativa en términos de género de los activos, insumos y servicios agrícolas podría hacer crecer la producción de alimentos en el mundo entre un 2,5% y 4 %.
24/2/2011 - Naciones Unidas inaugura oficialmente hoy su nueva entidad «ONU Mujeres» en un evento en la Asamblea General que convoca a destacadas figuras de la política, los negocios y el entretenimiento.
La mayoría de los pobres del mundo son mujeres, señala ONU
17/2/2011 - La mayoría de los pobres del mundo son mujeres y también son éstas las que sufren más la falta de acceso a los servicios sociales básicos, sostuvo hoy la directora ejecutiva de ONU-Mujeres.
17/2/2011 - La mayoría de los pobres del mundo son mujeres y también son éstas las que sufren más la falta de acceso a los servicios sociales básicos, sostuvo hoy la directora ejecutiva de ONU-Mujeres.
Ban rinde tributo especial a mujeres del Holocausto
10/2/2011 - El Secretario General de la ONU recordó hoy a las víctimas del Holocausto, rindiendo un tributo especial a las mujeres que sufrieron y sobrevivieron esa masacre.
10/2/2011 - El Secretario General de la ONU recordó hoy a las víctimas del Holocausto, rindiendo un tributo especial a las mujeres que sufrieron y sobrevivieron esa masacre.
OMS advierte persistencia de mutilación genital
7/2/2011 - La mutilación genital es una práctica que persiste en muchos países pese a no tener beneficios médicos y a constituir un abuso de los derechos humanos de las jóvenes, señaló la Organización Mundial de la Salud (OMS).
7/2/2011 - La mutilación genital es una práctica que persiste en muchos países pese a no tener beneficios médicos y a constituir un abuso de los derechos humanos de las jóvenes, señaló la Organización Mundial de la Salud (OMS).
Alta Comisionada visitará Rusia
7/2/2011 - La Alta Comisionada de la ONU para los Derechos Humanos, Navi Pillay, viajará este mes a Rusia, donde sostendrá reuniones de alto nivel con la intención de fortalecer la cooperación entre su oficina y el gobierno de ese país en materia de garantías fundamentales.
7/2/2011 - La Alta Comisionada de la ONU para los Derechos Humanos, Navi Pillay, viajará este mes a Rusia, donde sostendrá reuniones de alto nivel con la intención de fortalecer la cooperación entre su oficina y el gobierno de ese país en materia de garantías fundamentales.
Côte d'Ivoire: ONU condena violencia sexual y pide protección de civiles
28/1/2011 - La representante especial de la ONU sobre Violencia Sexual en Conflictos, Margot Wallström, condenó en los términos más enérgicos el empleo de este tipo de atropello, reportado recientemente en Côte d'Ivoire, y pidió mayor protección para los civiles, en especial para mujeres y niñas.
28/1/2011 - La representante especial de la ONU sobre Violencia Sexual en Conflictos, Margot Wallström, condenó en los términos más enérgicos el empleo de este tipo de atropello, reportado recientemente en Côte d'Ivoire, y pidió mayor protección para los civiles, en especial para mujeres y niñas.
ONU recuerda a víctimas del Holocausto
28/1/2011 - El Secretario General de la ONU rindió hoy un especial homenaje a las mujeres que sufrieron en el Holocausto en su mensaje por el Día Internacional para conmemorar a las víctimas de ese genocidio.
28/1/2011 - El Secretario General de la ONU rindió hoy un especial homenaje a las mujeres que sufrieron en el Holocausto en su mensaje por el Día Internacional para conmemorar a las víctimas de ese genocidio.
ONU Mujeres define prioridades en América Latina
26/1/2011 - En América Latina la autonomía económica de la mujer es una de las áreas de mayor necesidad de atención, según la directora ejecutiva de ONU Mujeres, Michelle Bachelet.
26/1/2011 - En América Latina la autonomía económica de la mujer es una de las áreas de mayor necesidad de atención, según la directora ejecutiva de ONU Mujeres, Michelle Bachelet.
Ban delinea prioridades de la ONU para 2011
17/1/2011 - La promoción de un desarrollo inclusivo y sostenible, el cambio climático, la igualdad de géneros y el fortalecimiento de la paz fueron destacados por el Secretario General de la ONU entre las principales tareas del Organismo mundial para 2011.
17/1/2011 - La promoción de un desarrollo inclusivo y sostenible, el cambio climático, la igualdad de géneros y el fortalecimiento de la paz fueron destacados por el Secretario General de la ONU entre las principales tareas del Organismo mundial para 2011.
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