La Sociología de la Educación es una de las más jóvenes ramas del saber humano, ya que posee alrededor de sólo un siglo de existencia. Fueron Augusto Comte y Emile Durkhein los que le dieron vida como Ciencia general (Comte) y como Ciencias de la Educación (Durkhein).La epistemología de la Sociología de la Educación es enormemente rica en su marco teórico y metodológico. Entre los estudios sociales que formula figuran la Pedagogía, el Colectivo Escolar, el Colectivo Pedagógico, las relaciones sociales, la Institución Escolar, la familiam la comunidad, el desempeño de roles y los códigos de género entre otros.

miércoles, 30 de noviembre de 2016

La persistencia de la vista

"El sistema sensorial llamado vista ha sido utilizado para saltar fuera del cuerpo, como una mirada conquistadora desde ninguna parte".

Dice Donna Haraway (1991) que la mirada es utilizada para una perversa capacidad, en el mundo obsceno de la objetividad científica, tecnológica, post industrial, militarizada, racista y masculina.
Esta autora sostiene que lo que llamamos objetividad feminista significa conocimientos situados, y aclara que éstos no equivalen a  punto de vista. 

Conocimiento situado es mirar y ver la periferia y desde las profundidades. Mirar desde abajo no es inocente, aunque tiene como característica que quien mira comprende todos los modos de negación, olvido y desaparición, mientas se afirma ver de manera comprensiva.

No hay manera de "estar" dice Haraway, en todas partes. Es necesario el posicionamiento, situarse, defender la epistemología de la localización.

La parcialidad y no la universalidad es condición para un conocimiento crítico.

El posicionamiento crítico produce objetividad y por lo tanto ciencia.


El objeto de estudio del conocimiento no es una cosa pasiva e inerte. Los conocimientos situados requieren que el objeto de conocimiento sea representado como un actor. Las versiones de un mundo real no dependen de una lógica de descubrimiento, sino de una relación social de "conversación" cargada de poder.

(1) Haraway, D. (1991). "Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza". Ediciones Cátedra. Universidad de Valencia. Instituto de la Mujer. España.

martes, 29 de noviembre de 2016

Mujer y dolor, desde que el mundo es mundo.

Hace ya unos años, mientras cursaba mi maestría, una amiga nos acercó unas fotocopias con la traducción de unos textos que ella tenía en italiano. El libro que  estaba leyendo, en su italiano natal, la había impactado y tradujo la introducción junto con breves historias de capítulos siguientes para compartir con el grupo.Acá va escuetamente un trocito de "Malamor: ejercicios de resistencia al dolor" de Concita de Gregorio, Edición Mondadori.




Las mujeres prueban la temperatura de la plancha, tocándola. Quema, pero no se queman. Respiran hondo, cuando la partera le dice "no grites tanto, no es la primera".
Aprenden a cantar llorando, a tocar con un brazo que pesa como una piedra por la enfermedad, en ciertas travesías por el desierto, en las barcazas en el mar, en las ciudades, arriba y abajo de los colectivos. Las mujeres tienen más confianza con el dolor; del cuerpo y del alma. Es un compañero de vida, es un enemigo tan familiar que casi es un amigo, es algo que está, con el que no se puede discutir. Se convive con él, es normal.
Gritar hace perder energías, quejarse no sirve. Transformarlo, por el contrario: eso es lo que sirve. 
Transformar el dolor en fuerza. Ignorarlo, domarlo, ponerlo en algún lado para que deje florecer algo. 
Es una lección antigua, una sabiduría muda y secreta: cada una lo sabe.(...)

(...) Me gustaría poder decir que si tienes que salir a las 5 por un compromiso impostergable y a las 5 menos 10 la persona con la cual compartes tu existencia te pone una cuestión importante, de la cual depende el éxito de tu día, de semanas, de la vida, esa es una prueba de fuerza, una forma sutil de violencia que se ejerce a través de la célebre cuestión: demuéstrame que es más importante para vos. Porque se sabe que el amor está antes que todo, para las mujeres seguramente es así.
Porque si tienes intereses afuera, más importante tienen que ser siempre, los intereses de adentro. Porque si un hombre puede decir, discúlpame pero tengo cosas para hacer y olvidarse del aniversario, de las compras, de la fiesta de cumpleaños del hijo/a, del pedido a domicilio, una mujer no, no lo puede hacer. O mejor: puede, pero paga un precio. Es normal, no?. Está en la naturaleza de las cosas. 
Me gustaría poder decir que violencia es llamar ocho veces durante una reunión del consejo de administración, para preguntar en que cajón se encuentra el termómetro, pero no lo puedo hacer, naturalmente. (...)  

jueves, 7 de julio de 2016

Los "chicos problema" o un problema docente?

Como han argumentado diferentes autores (Dussell, 2004; Baquero, 2006), el discurso que constituye la escuela moderna implica una interpretación del fracaso escolar como una  problemática del estudiante. Así, se han utilizado históricamente diferentes denominaciones que han funcionado como etiquetamientos a quienes no lograban adecuarse a los dispositivos impuestos por el formato escolar. Desde "desviados" hasta "chicos problema" o "chicos con familias disfuncionales", las significaciones han puesto al niño o joven en el centro de la problemática. Es más, investigaciones recientes (IIPE - UNESCO - PNUD, 2009) afirman que, en las escuelas medias de nuestro país, especialmente las más tradicionales, el abandono no es entendido como problemática por los actores escolares. Más bien suele ser una temática negada o asimilada como una situación "normal", dada la función de selección a la que se sigue asociando la educación secundaria. 

domingo, 26 de junio de 2016

¿Quienes somos los argentinos? Rupturas y continuidades de la pequeña burquesía desacomodada.

"La identidad nacional refleja una sociedad contradictoria, en la que lo diverso se ha unificado, sí , pero unificado en un proceso signado por la hegemonía de una clase social concreta: la oligarquía terrateniente.
Los señores de la tierra lograron unir a la nación tras años de guerras civiles. Y lo hicieron, por mencionar solo un ejemplo, expurgando la versión original del  Himno Nacional de todos los elementos que nos permitieran reconocernos como latinoamericanos, en el origen común indígena. No fue por ínfulas literarias que en 1900, Julio A. Roca, uno de los principales fundadores del Estado oligárquico, suprimió, entre otras, la parte del Himno que comienza: "se conmueven del inca las tumbas / y en sus huesos revive el ardor / lo que ve renovando a sus hijos / de la Patria el antiguo esplendor...". también eliminó el orgullo insolente de la "nueva y gloriosa nación" con sus sienes coronadas de laureles. Y el "ibérico, altivo león" rendido ante un nuevo país cuyo "antiguo esplendor" arrancaba de los incas, no sólo fue eliminado de la letra de la canción nacional sino que, en los hechos , el viejo imperio colonial se transfiguró en una angelical y comprensiva "madre patria".
No debemos olvidar - y esto impregna nuestra identidad - que la cohesión apuntalada con éstos y otros múltiples elementos ideológicos, puedo lograrse a través de la coerción y el genocidio de nacionalidades que quedaron subordinadas y oprimidas bajo la hegemonía de las clases dominantes. Estas gestaron una identidad dependiente, como el país. Pese a ello, en el seno de esa identidad se han mantenido en lucha otros elementos que, aunque subordinados, emegen   en forma permanente y que son, a nuestro entender la base para amasar una nueva identidad.
Por eso, preguntarnos qué y quienes somos los argentinos es no sólo registrar lo que domina en nuestra propia autoimagen - modelada socialmente desde lo hegemónico - sino bucear, rastrear en lo oculto, enmudecido, reprimido durante siglos."
"La identidad es un proceso mucho más complejo que el que se gesta desde arriba, como sostienen aquellos que en la identidad nacional sólo reconocen los signos del dominador. Se trata  de una construcción compleja y contradictoria que reconoce como esencial la aceptación como propios de los valores del dominador, pero al mismo tiempo y en lucha con éstos viven esas hilachitas de la identidad sometida de indígenas, criollos e inmigrantes. La identidad nacional -y más aun en un país dependiente como el nuestro -  no es un espacio homogéneo, sino que también es el terreno en el que se ha librado y se sigue librando la lucha entre las distintas clases que componen la Nación." 
"Se trata de la misma identidad que recordamos "arruinando" tantas reuniones sociales convocadas por los patrones en las que un peón u obrero con algunas copas encima armaba un zafarrancho con un "Viva Perón, carajo", que era un verdadero grito de guerra. Allí terminaba la confraternización y el paternalismo cedía paso a un profundo desprecio hacia "estos negros de mierda que nunca agradecen." 
"... en la identidad y la conducta...hay aspecto contradictorios... el predominio de unos y otros obedece a causas y circunstancias complejas."
Extractos de "Una nación joven con una historia milenaria" por Josefina Racedo. La Marea, Revistas de Cultura, Arte e Ideas. Año IV. Nº 9. Otoño 1997.

miércoles, 22 de junio de 2016

En educación la herencia es cosa seria

"(...) La educación como el acto político de distribuir la herencia, designando al colectivo como heredero (para garantizar que no haya des - heredados) es un gesto signado por el signo de un don, es decir, que no imponga ni enmascare una deuda (...) la posibilidad de dar lo que se sabe/ lo que se tiene sin que el otro quede colocado en la posición de deudor. En educación la posición del deudor es impertinente dado que el acceso al archivo es un derecho."  G. Frigerio. Acerca de lo inenseñable.




La educación responde a una acción intencionada (después veremos si la intención es totalmente buena e inocente) para alguien que no puede aprender por sus propios medios.

Pero la intencionalidad de la enseñanza no se agota en lograr que otros aprendan.
Más allá del resultado del aprendizaje quienes enseñan buscan transmitir un saber cultural válido, justo y éticamente valioso.


jueves, 10 de diciembre de 2015

Hay que impulsar el deseo de aprender

A partir de la Ley 26206 de Educación Nacional de 2006, la educación secundaria se convirtió en obligatoria. A diferencia de otros países latinoamericanos, la opción de la política educativa argentina ha vuelto obligatoria tanto la enseñanza secundaria básica como la enseñanza secundaria superior, restableciendo la unidad de la escuela media que había desestructurado junto con todo el sistema la Ley Federal de Educación de 1993.
Hay algo importante para tener en cuenta en relación a la obligatoriedad, que ejemplifica los desafíos que tenemos los docentes en nuestro paso por las aulas. El pedagogo Philippe Meirieu sostiene que la dificultad de la educación, y en nuestro caso la retención y finalización de los jóvenes en el nivel medio, es que

“la instrucción es obligatoria, pero no tenemos poder sobre la decisión de aprender. Esta no es producto de ninguna “causa” mecánica, no se deduce de ningún modo de ser hipotético, no puede pronosticarse a partir de ningún análisis a priori. La decisión de aprender cada cual la adopta solo, por razones que, sin embargo, no son propias de quien las adopta” (Meirieu, Ph. 1998)


Dussel considera que  el obstáculo  que nos complica en el cumplimiento de la meta que trata sobre la universalización del nivel, es justamente la débil capacidad de alentar la decisión de aprender por parte de los estudiantes que hoy concurren a las escuelas secundarias. Esta decisión, si bien deben tomarla los estudiantes, puede y debe ser impulsada y enriquecida por una propuesta curricular interesante y convocante, una propuesta inclusiva en sus formas y en sus modos de aproximarse a las nuevas generaciones. 

sábado, 21 de marzo de 2015

La escuela: perpetuación o cambio y resistencia?

Todas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá de modo natural.
Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformaría de acuerdo con sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el paradigma de esta seguridad de pervivir. Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores, el musulmán, el bizantino, el austrohúngaro y el soviético. El siglo XX ha eliminado totalmente la predictividad del futuro como extrapolación del presente e introdujo la incertidumbre sobre nuestro futuro.
En la primera década del siglo XXI nos encontramos con paisajes sociales conocidos, que siendo percibidos como dificultosos, peligrosos y hasta indignos nos obliga a otras miradas, a la reinterpretación de significaciones que creíamos saber.
Es un relato repetido hasta el cansancio que la sociedad ha sufrido transformaciones en su propia constitución. Las estructuras han estallado, haciendo visible nuevos esquemas de organización (familia, tribus urbanas, grupos de nuevos pobres, Estado) y nuevas formas de relacionarse.
Dice García Canclini “la globalización es tanto un conjunto de procesos de homogeneización como de fraccionamiento articulado del mundo, que reordenan las diferencias y las desigualdades sin suprimirlas. O sea que estamos identificando una doble agenda de la globalización: por una parte, integra y comunica; por otra segrega y dispersa”  (1)
¿Cuál es el rol de la educación en contextos de crisis  y complejos?
“Si los límites de nuestro universo de indagación son los jóvenes de sectores populares, parece pertinente comenzar acercando una descripción sobre lo popular. ¿De qué hablamos cuando decimos sectores populares?” (2)
La noción de clases populares remite a la desigualdad en la apropiación de bienes materiales y simbólicos. Es evidente que se sigue esperando que la alfabetización y la escolarización sean capaces de coadyuvar fuertemente a la inclusión social y productiva.
“Pobres, inmigrantes, pueblos originarios, obreros, desocupados, jóvenes, mujeres, que no logran acceder o permanecer en la escuela, y suman a su exclusión social – económica, la educativa. Ellos son los marginados pedagógicos.” (3)
Es real que el docente se siente desbordado, no reconocido y muchas veces impotente. Las palabras se transforman y cobran vida como imágenes, a veces angustiosas, en cada escuela, todos los días del año. Entre lo aprendido y lo inesperado, su tarea oscila entre una teoría parecida a un cascarón vacío y un aula que se le presenta lejana a sus esquemas de comprensión y distanciada de su proyecto biográfico.
“Frente a las presiones que los educadores y las instituciones educativas enfrentan, el debate en educación tiende a replegarse ante lo urgente, por lo que el razonamiento teórico parece marginal y para algunos un saber de menor escala”. (4)
Quien no tenga claro que éste es un campo de lucha, casualmente mencionado en todos los discursos políticos, está parado en un imaginario fuera de época. Quien no se reconozca como militante, y esté dispuesto a favorecer con su trabajo el desarrollo de sujetos en crecimiento, tampoco  midió las consecuencias de abrazar una profesión que no puede diluirse en declaraciones de principios.
Fuentes:
(1)       García Canclini, Néstor,” Diferentes, desiguales y desconectados”; Edit.Gedisa, Barcelona, 2004.
(2)       Duschatzky, Silvia;” La escuela como frontera”; Edit.Paidós, Bs.As, 1999
(3)       Rodriguez, Lidia;” Saberes socialmente productivos, formación y proyecto”; Universidad Nacional  Autónoma de México; 2004.
(4)       Puiggrós, Adriana; “El lugar del saber. Conflictos y alternativas entre educación, conocimiento y política”; Edit. Galerna, Bs.As, 2003.